EL EDUCADOR INFORMA

miércoles, 11 de julio de 2007

ORIGEN DE LA PALABRA EDUCADOR

La educación es un fenómeno social cuya historia se remonta a los grupos humanos más primitivos. Émile Durkheim[2] dice que educación es la acción ejercida sobre los niños por sus padres y los adultos en todos los períodos y momentos de la vida, mientras que la pedagogía no consiste en acciones, sino en teorías. Estas teorías son formas de concebir la educación, no modos de practicarla. Así pues, la educación es la materia de la Pedagogía y ésta, una manera de reflexionar sobre aquella.
Sin embargo, no todos están de acuerdo con esta definición y en la práctica observamos que las reflexiones sobre los problemas educativos tratan de enmarcarse en diferentes conceptos: pedagogía, ciencias de la educación, ciencias pedagógicas y pedagogía científica, entre otras.
Al cuestionarnos sobre la diversidad de términos y revisar la literatura especializada, observamos que en ella intervienen factores muy diversos de tipo histórico, político, social, cultural y hasta de preferencias personales, lo que no ayuda a aclarar el asunto. El Doctor Moreno de los Arcos rastrea el uso del vocablo Pedagogía desde la antigüedad clásica, hace constar que decrece su aplicación en la Edad Media y es retomado en el siglo XVI en Europa Occidental[3]. Como es de mi interés justificar el uso del concepto pedagogía en lugar de otros, haré un repaso sucinto de los diversos puntos de vista y finalmente tomaré mi propia posición.
El primer enfrentamiento que puede observarse históricamente es nacional: los alemanes sientan las bases filosóficas y establecen la relación entre esta disciplina y la ciencia de la educación llamada Pedagogía, Emmanuel Kant publicó a fines del siglo XVIII su libro pionero Über Pädagogik con lo que de hecho estaba fundando una ciencia, lo que fue prontamente comprendido por otros escritores y sabios de lengua alemana quienes siguieron sus principios en el desarrollo de sus propias investigaciones; tal fue el caso de Giovanni Enrico Pestalozzi, suizo de lengua alemana; Frederich Fröebel, alemán de Turingia formado en la Universidad de Jena y su contemporáneo Johan Friederich Herbart nacido en Oldemburgo, alumno de Fichte y Schiller también en Jena. Todos ellos escribieron y hablaron de Pedagogía, consolidando una tradición intelectual que tardó muchos años en extenderse a otros continentes[4].
Por el otro lado estaban los franceses, rivales tradicionales de los alemanes desde que el Sacro Imperio Romano Germánico fue dividido entre Carlos el Calvo y Luis el Germánico en el tratado de Verdún de 843 d.C. Por tanto, durante gran parte del siglo XIX, la ciencia francesa debió aceptar la terminología y las propuestas metodológicas alemanas, en vista de que ellos no tenían nada equivalente pero, en 1879 Alexander Bain publicó en París un libro pionero titulado La science de L´education, fundamentado filosóficamente en los principios positivistas de Augusto Comte, en lo que parecería un embate nacionalista galo a la ciencia alemana.
El siguiente libro con esta terminología y principios filosóficos fue publicado hasta 1925 bajo un título idéntico por el escritor J. Demoor-T Jankeere. Es evidente que la tradición iniciada por los alemanes era tan fuerte y tenía a su favor a personalidades europeas de tal nivel que no resultaba fácil retarla. La escuela alemana de Pedagogía era aún predominante pero ya no monolítica, y existían comunidades nacionales dispuestas a dar la batalla por la hegemonía científica en consonancia con la fuerza de sus naciones y la consolidación de sus sistemas universitarios.
No está por demás recordar aquí la obra de Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, donde dice que el desarrollo acumulativo del conocimiento científico genera rupturas y transformaciones constantes en las comunidades científicas.
Esta teoría es complementada con la obra de Robert K. Merton[5] , quien dice que las comunidades científicas son colectividades que elaboran sus propias normas y cursos de acción, también desarrollan un “ethos” constituido por afectos, valores y normas comunes. Pierre Bordieu elaboró el concepto de “campo de producción simbólica”[6] del que dice está constituido por un conjunto de agentes e instancias con mecanismos que regulan la aceptación, competencia o eliminación de los productores y puede determinar lo que son las verdades científicas[7].
Cada campo científico es un espacio de juego que incluye a sujetos e
instituciones especializadas en la producción, la difusión y consagración
de conocimientos . En el campo se desenvuelve una lucha entre agentes
e instituciones por el monopolio de la autoridad científica, y no la
búsqueda de la verdad, en forma desinteresada, como lo afirma el
paradigma positivista de la ciencia. La autoridad científica es una
categoría que contiene básicamente dos dimensiones. Por un lado se la
entiende como capacidad técnica, como dominio de saberes y como
saber hacer; por el otro, un poder social. La autoridad es, entonces,
una capacidad de hablar y de actuar legítimamente, es decir, de manera
autorizada y con autoridad, en materia de ciencia, que se le reconoce
socialmente a un agente determinado. Esto explica por qué las luchas
que se entablan entre científicos son siempre epistemológicas y políticas
al mismo tiempo.[8]

Después de la primera guerra mundial, los Estados Unidos entraron al debate con su prestigiado educador John Dewey, quien favoreció el concepto de Ciencias de la Educación, porque Pedagogía no era muy aceptada en inglés y los diccionarios en ese idioma hacían sinónimos educación y pedagogía. Según el Doctor Moreno y de los Arcos en “la primera edición de la Enciclopedia Británica, publicada en 1771, (se) incluye únicamente la palabra pedagogo, definida como a tutor or master, to whom is commited the discipline and direction of a scholar. Aunque modificada, ésta siguió siendo la única mención relacionada con lo que nos ocupa hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. Es muy reciente, pero muy significativo, que las últimas ediciones de la Enciclopedia describan con amplitud la voz Pedagogy[9].
Como las tradiciones y metodologías científicas tienen exacta coincidencia con las fronteras nacionales y las ideologías en boga[10], después de la segunda guerra mundial y hasta la caída del muro de Berlín en 1989, los países socialistas de Europa Oriental, incluyendo a la República Democrática Alemana, no quisieron quedarse atrás y comenzaron a hablar de Ciencias Pedagógicas, con la intención de marcar la diferencia al escribir en su propia notación sobre problemas similares, al tiempo que subrayaban con la palabra ciencia antes de pedagogía su apego a la tradición positivista del marxismo. Los cubanos, fuertemente influenciados por la Academia Rusa, hasta la fecha parece que siguen esta nomenclatura conscientes de su origen y motivaciones.
Las cosas se complicaron cuando los franceses Mialaret y Debessé defeccionaron del bando pedagógico en el que habían militado con bastante éxito, pues Gastón Mialaret había publicado entre otros libros una Nouvelle Pédagogie Scientifique y la Introduction a la Pédagogie, siendo editor con su colega Maurice Debessé del Traité des Sciences Pédagogiques, todos traducidos prontamente al español[11]; aparentemente fueron influidos por el libro de Guy Ferry publicado en 1967, Mort de la Pédagogie, o cuando menos consideraron que era tiempo de explorar otros campos.
En sus tiempos de afinidad con la Pedagogía, Mialaret y Debessé adjetivaban a la Pedagogía como científica para señalar sus simpatías con los estudiosos anglosajones desde Dewey, pasando por Russell hasta Huxley, quienes fueron netamente experimentalistas, en oposición a los pedagogos teóricos como Rousseau.
En 1973 Maurice Debessé publicó su Defi aux Sciences de l´education (Desafío a las Ciencias de la educación) y tres años después su colega Mialaret lo siguió con su pequeño libro Les Sciences de l´education, traducido ese mismo año por Alicia Ramón García para OiKos – Tau.
Para enfrentar a las Ciencias Pedagógicas de la Europa Oriental, los franceses, especialmente Mialaret, pronto resolvieron el problema diciendo que eran un subconjunto de las Ciencias de la Educación, con lo que de hecho trataban de revivir el viejo imperialismo francés en esa parte del mundo, pues subordinaban el esquema ruso al francés[12], como había ocurrido en sus relaciones culturales desde los tiempos de Pedro I El Grande, quien impuso el francés como lengua oficial de la corte zarista[13].
En línea con la tendencia de poner el vino viejo en odres nuevos, Guy Avanzini quien había publicado a principios de los años setenta del siglo pasado una recopilación muy correcta de lo que sucedía en Francia, bajo el título Le Pédagogie au 20 Siècle, traducida en España por Narcea en 1977 como La pedagogía en el siglo XX, publicó en 1976 su Introduction aux Sciences de l´education.
Mientras tanto, los anglosajones habían seguido el camino de la psicología educativa o la psicología aplicada a la educación, y aprovecharon la obra de Lev Semionóvich Vigotski, un talentoso psicólogo soviético reprimido por Stalin en vista de su oposición a la psicología sin conciencia proclamada oficialmente, que tenía a Pavlovich como dios; por el contrario, Vigotski, cuya obra se archivó por órdenes de la policía secreta rusa, defendía la unidad e importancia del lenguaje, la conducta social y la conciencia en relación con el origen social del individuo. Vigotski murió el 11 de junio de 1934 en Moscú, supuestamente de tuberculosis, a la temprana edad de 37 años[14].
Los norteamericanos aprovecharon que oficialmente no existía Vigotski para apropiárselo y continuaron trabajando sus líneas de investigación hasta los años cincuentas, época en que David Ausubel publicó su famoso libro de Psicología Educativa. Desde esas fechas y hasta 1984 en que aparecieron las obras completas de Vigotski en ruso, muchos creyeron que este era un autor polaco residente en los Estados Unidos. El Doctor D.B. Elkonin discípulo suyo, tuvo que hacer una apasionada defensa del maestro; incluir fragmentos de su obra dentro de sus propios textos[15] para darlo a conocer, además de escribir una de las primeras biografías confiables de este científico. Como podemos observar, la política obstruía la verdad científica.
Sin embargo, gracias a los procesos de liberación nacional, descolonización y consolidación de las nuevas nacionalidades que se dio a partir de la independencia de los Estados Unidos, además de la fundación de universidades en regiones no europeas, así como a la creciente globalización, las ideas de los más grandes sabios viajaron a todas partes del mundo.
Cuando México empezó su vida como país independiente sólo sabían leer treinta mil personas de un total de cuatro millones ochocientos mil adultos[16]; por tanto la demanda de una educación popular figura en todos los proyectos políticos progresistas de los siglos XIX y XX mexicano.

La educación como responsabilidad de la sociedad en su conjunto y como base
para lograr una sociedad soberana en la que cada ciudadano participe, son parte
fundamental del ideario de José María Morelos y Pavón y otros luchadores por la
Independencia.
La importancia de la educación y la instrucción para la sociedad se fue haciendo
cada vez más evidente, y las fuerzas revolucionarias fueron asumiéndola como
uno de sus objetivos. Bajo la influencia de la Revolución Francesa y de la
Ilustración, dichas fuerzas vieron claramente que la ignorancia del pueblo
favorecía la explotación colonial de España. La libertad política y el avance
económico de la sociedad solamente se podían volver realidad a través de un
sistema educativo para todos [17].

A fines de la Colonia el Barón Alejandro de Humboldt visitó la entonces colonia de España y enseñó a sus hijos las grandes riquezas que contenía en su clásico libro Ensayo político...: “El vasto reino de la Nueva España, bien cultivado, produciría por sí sólo todo lo que el comercio va a buscar en el resto del globo: el azúcar, la cochinilla, el cacao, el algodón, el café, el trigo, el cáñamo, el lino, la seda, los aceites y el vino. Proveería de todos los metales, sin excluir aún el mercurio; sus excelentes maderas de construcción y la abundancia de hierro y cobre favorecerían los progresos de la navegación mexicana; bien que el estado de ellas y la falta de puertos... oponen obstáculos que serían difíciles de vencer”[18].
El sabio Humboldt creía que sólo el conocimiento y la ciencia fomentarían el desarrollo; mostró su amistosa simpatía hacia México asesorando a empresas europeas deseosas de invertir en el país y ayudando a los mexicanos de paso por Alemania hasta la fecha de su muerte en 1859. “Humboldt en esencia...dio a México su carta de naturalización en la historia occidental”[19].
El profesor de origen alemán Enrique Laubscher, fundó en 1885 en la Escuela Modelo de Orizaba, una Academia para actualizar a profesores en servicio, mediante un Programa de Ciencias Pedagógicas en donde se hacía una introducción general a la Pedagogía, se conceptualizaban sus componentes principales y se exponían los fundamentos de la enseñanza objetiva. En estas academias se enseñaban los principios de Kant, Pestalozzi, Fröebel y Herbart a los profesores mexicanos, quienes luego los aplicarían a la educación de los niños a su cargo.
El pedagogo suizo de lengua alemana Enrique C. Rébsamen, empezó sus disertaciones públicas ese mismo año en Veracruz, a partir de la idea de que nuestro país necesitaba consolidarse políticamente sobre la base de la unidad intelectual y moral. Escribió un libro de texto de civismo para uso de sus alumnos, en donde vertió las ideas nacionalistas generadas por J.G. Fichte[20] que se refieren al papel redentor de la educación popular, a la unidad nacional en torno al lenguaje, el concepto de pueblo originario, la formación del ciudadano a través de la educación democrática, la unidad de intereses entre el pueblo y el Estado, la obtención de la ciudadanía por la educación y el desarrollo de habilidades cognitivas y conativas entre los ciudadanos.
Dividió a la Pedagogía en: general, histórica y práctica, y distinguió entre educación e instrucción, entendiendo a ésta como simple adquisición de conocimientos, mientras que aquella significa desarrollo gradual y progresivo de las facultades humanas.
Dentro del exitoso y omnipresente paradigma pedagógico positivista, brillaron con luz propia expertos de muy diversas disciplinas que contribuyeron a desarrollar la pedagogía mexicana; así, el médico Manuel Flores fue el primer mexicano en usar el nuevo concepto en nuestro país al publicar su Tratado elemental de Pedagogía en 1887[21]. Aunque afirma el Doctor Moreno y de los Arcos que Flores organizó un curso de Pedagogía en la Escuela Nacional Secundaria de Niñas en 1878, publicó sus Elementos de Pedagogía en 1884 y lo transformó en Tratado... en la fecha enunciada arriba, como una segunda edición[22].
En esta obra, el doctor Flores muestra la influencia de Spencer y Stuart Mill, con cuyo auxilio expone las bases de la enseñanza objetiva basada en el "realismo pedagógico", el cual debe poner en juego las facultades del niño, desarrolladas mediante una educación física, moral e intelectual que substituya los antiguos y bárbaros castigos corporales, fortaleciendo la voluntad con medios adecuados y buenos fines.
Siguiendo esta misma tónica, el Doctor Luis E. Ruiz había iniciado cursos de Pedagogía en la Escuela Nacional Secundaria de Niñas en 1880, siguió con la misma materia en la Escuela Nacional Preparatoria y fue contratado después por la Escuela Normal[23]. Si para Flores la pedagogía era un arte, para Ruiz era necesario que tuviera fundamento científico.
La pedagogía volvió a aparecer en la Escuela Normal Superior en 1924, mientras que la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional conservó el influjo anglosajón del Rector Ezequiel A. Chávez y mantuvo los estudios de Maestría en Ciencias de la Educación entre 1935 y 1954. Fue hasta 1956 que el Doctor Francisco Larroyo convirtió el Departamento de Ciencias de la Educación en Colegio de Pedagogía, de donde surgió primero el doctorado, luego la maestría y finalmente la licenciatura.
El Doctor Moreno y de los Arcos atribuye este cambio a la formación del Doctor Larroyo como filósofo neokantiano de la Escuela de Marburgo, “profundo conocedor de la pedagogía alemana, seguidor – en particular – de la Pedagogía social de Natorp, contribuyó en gran medida a dar personalidad propia a la pedagogía en nuestro medio y a perfilar con nitidez la vida y profesión del pedagogo”[24], lo que hizo con gran claridad en un libro publicado en 1959[25].
Aunque la pedagogía se había anotado un tanto a su favor con la decisión de Larroyo, no tenía ganada la batalla ni en la UNAM ni en México. El gran prestigio de Mialaret, Debessé y colegas, así como su producción intelectual intensa y sostenida, apoyadas por los argumentos de pluridisciplinariedad y positividad científica entonces en boga, obligaron a pensar con mayor detenimiento en las Ciencias de la Educación, de tal modo que fuera de la UNAM se comenzaron a crear Escuelas y Facultades de Ciencias de la Educación a fines de los setentas y principios de los ochentas del siglo XX, como sucedió en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Tabasco donde, en un plan cauteloso y conciliador se creó una Facultad de Pedagogía y Ciencias de la Educación. Como hasta la fecha sucede, nadie ha salido bien librado de un enfrentamiento con la UNAM, por lo que prevalecieron la prudencia y el pragmatismo, no sólo en el sureste sino en el resto del país. A la fecha existen unos mil programas de licenciatura avalados por la Secretaría de Educación Pública, Universidades Privadas, FIMPES, ANUIES y Universidades Autónomas de los estados, donde se hacen sinónimos Pedagogía y Ciencias de la Educación, sin profundizar en los problemas epistemológicos que estas últimas generan. Así por ejemplo Georges Vigarello critica a las Ciencias de la Educación por la no especificidad de esta disciplina, que por cierto no está del todo clara, hasta el punto de no aparecer; parecería que estas “Ciencias..” se constituyen por su objeto de estudio, sin la creación de nuevos ámbitos científicos; ¿se trata de crear un oficio y no una profesión?; ¿se pretende mediante ellas imponer una línea tecnocrática de consultores profesionales que desconocen la filosofía y desdeñan el humanismo tradicional en la Pedagogía? Lo menos que se puede decir es que las Ciencias de la Educación no tienen un campo ni son epistemológicamente originales[26].
Sin embargo, ya iniciado el debate por Mialaret y compañía, las discusiones por la terminología se desbordaron; se decía que la pedagogía strictu sensu se refiere únicamente a la educación de los niños, que para los hombres adultos debía hablarse de “Andragogía”, para los ancianos “Gerontogogía”; además, se sugiere aplicar términos específicos para cada actividad como educología, educonomía, edumática, curricología o curricultología, etcétera[27].
En el mismo período que analizamos arriba en México (1924 – 2000), muy enriquecido por la práctica educativa de indígenas, las alfabetización acelerada de grandes grupos, la educación popular y técnica, la capacitación para el trabajo y demás, los educadores latinoamericanos enfrentaban problemas similares y trataban de resolverlos con recursos propios, generando reflexiones pedagógicas originales muy valiosas, como Enrique Corona Morfín y la educación rural[28], Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana[29], Francisco Gutiérrez con su Pedagogía de la Comunicación, María Torres con la alfabetización popular, María Teresa Nidelcoff: la formación del profesor – pueblo; Fernando de Azevedo con su proyecto liberal y Paulo Freire con su Pedagogía del Oprimido[30], por mencionar sólo a los más destacados, quienes sin embargo no entraban en las definiciones generadas en Europa o Norteamérica por su origen local tanto de problemas como de soluciones, por lo que a todos ellos se les englobó en la Teoría de la Educación, metiéndolos en el mismo saco del constructivismo, personalismo y culturalismo[31].
El comunismo cayó con el muro de Berlín y tiene su acta de defunción oficial en 1989 pero, los intereses nacionales siguen en pie, tanto como las preferencias de los grupos o camarillas científicas que usan su terminología para diferenciarse de los demás y tratar de sentar sus propias tradiciones; debido a esto, las distintas nomenclaturas continuarán Ad aeternum. “Esa quimera (de unidad intelectual internacional) imaginada por el historiador católico alemán Lord Acton, quien tanto hizo por introducir los métodos de la historiografía científica alemana en Inglaterra, (es irrealizable). Acton esperaba dirigir una Historia Moderna para la Cambridge University Press, una obra en la cual resultara imposible inferir la nacionalidad de los colaboradores a partir del método y contenido de sus artículos... Una historia que será escrita cuando el mar se vuelva limonada”[32].
Por lo anterior concluyo que la ciencia de la Educación es la Pedagogía; debemos utilizar este concepto con plena conciencia de su antigüedad y valor teórico, aunque no está de más entender históricamente el uso de los conceptos similares en otras regiones.


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[1] Profesor Titular “C” T/ C Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, amarin@upn.mx[]
2 Emile Durkheim, Educación y Sociología, México, Colofón, 1997, p. 103 – 104.[]
3 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 – 76.[]
4 N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, México, F.C.E., 1995, undécima impresión.[]
5 Robert K. Merton, La sociología de la ciencia, Alianza Editorial, Madrid, 1977, p. 357. []
6 Pierre Bordieu, “Genèse et structure du champ religieux”, en Revue Français de Sociologie, XII, 1971, pp. 295 – 334 ; « Le marché des biens symboliques », en Année Sociologique, 1973, pp. 49 – 126 ; « Le couturier et sa griffe », en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1 (1), janvier 1975, pp. 7 – 36, y Questions de Sociologie, París, Minuit, 1980.[]
7 Pierre Bordieu, “Le champ scientifique”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 2eme Anné, No. 2 – 5 , juin 1976, p. 88.[]
8 Emilio Tenti Fanfani, “El campo de las ciencias de la educación: elementos de teoría e hipótesis para el análisis”, en Alicia de Alba recopilación y presentación, ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias, México, UNAM /Coordinación de Humanidades/CESU, 1987, p. 379. []
9 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 – 76.[]
10 “Diversos estudios han demostrado que las citas en obras científicas no se limitan a identificar a los autores de las ideas y las fuentes de datos. Reflejan los estilos intelectuales de las respectivas comunidades científicas nacionales, los métodos pedagógicos de los estudios de posgrado y las preferencias literales de los directores de revistas profesionales influyentes. A veces remiten no sólo a las fuentes precisas de los datos presentados por los autores, sino también a las teorías y a las escuelas teóricas con las que quieren o esperan que se las identifique:” Anthony Grafton, Los orígenes trágicos de la erudición. Breve tratado sobre la nota al pie de página, México, FCE, 1998, p. 18.
Grafton apoya su afirmación en la obra de B. Cronin, The Citation Process, London, 1984. []
11 Gastón Mialaret, Nueva Pedagogía Científica, Prólogo de Maurice Debessé, traducción de A. García Burgos, Barcelona, Luis Miracle, 1961, 118 págs. Ilus. (Biblioteca Práctica de Psicología y Psicopatología Infantiles); Gastón Mialaret, Introducción a la Pedagogía, Barcelona, Vinces – Vives, 1971, 186 págs.; Maurice Debessé y Gastón Mialaret (Editores), Tratado de Ciencias Pedagógicas, 6 vols., traducción de Prudenci Comes, Barcelona, Oikos – Tau, 1972. []
12 Orlando Valera Alfonso, El debate teórico en torno a la Pedagogía, Bogotá, Editorial Magisterio, p. 74.[]
13 Los rusos y alemanes orientales por supuesto que permanecieron inmutables ante el atrevimiento del viejo profesor francés y continuaron hasta el fin con su nomenclatura.[]
14 D.B. Elkonin, “Esbozo de la obra científica de Lev Semionóvich Vigotski”;Ramón Ferreiro Gravie, “Lev Semionóvich Vigotski, Mozart de la Psicología”; Fernando González Rey, “L.S. Vigotski: presencia y continuidad de su pensamiento”, en Revista Psicología, publicación bimestral, marzo – abril 2003, Director General Gabriel Barrera T.; Editora Profesora Leticia América Becerril Juárez, Lago Ontario 55, Colonia Tacuba, C.P. 11410, México 17, D.F. Telefax: 5399 6334.[]
15 D.B. Elkonin, Soovranie Zachinieniye, Moskva, Izdatelvo Nauka, 1984.[]
16 Patricia Ehrlich Quintero, Estado Nacional y educación en México, en Revista Reencuentro, análisis de problemas universitarios, Serie Cuadernos, http//cueyatl.uam.mx/-cuaree/ septiembre 2001.ISSN 0188-168X[]
17 Patricia Ehrlich Quintero, Op. Cit.[]
18 Alejandro de Humboldt en Enrique Krauze, Mexicanos eminentes, México, Tusquets, septiembre del 2000, p. 382.[]
19 Enrique Krauze, Mexicanos eminentes, México, Tusquets, septiembre del 2000, p. 385.[]
20 J.G. Fichte, Discursos a la nación alemana, Biblioteca de los grandes pensadores, Barcelona, Tecnos, 2002.[]
21 Reimpreso por la UNAM en México, 1984.[]
22 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 – 76.[]
23 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 – 76.[]
24 Enrique Moreno y de los Arcos, Op. Cit., p. 76.[]
25 Francisco Larroyo, Pedagogía de la enseñanza superior, México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, 1959.[]
26 Georges Vigarello, “¿Una especificidad teórica para las Ciencias de la Educación?”, en Alicia de Alba recopilación y presentación, ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias, México, UNAM /Coordinación de Humanidades/CESU, 1987, p. 392 – 395. Enrique Moreno y de Los Arcos, Pedagogía y Ciencias de la Educación, México, Colegio de Pedagogos de México, 1990.[]
as ideas en este texto son el origen de dos circunstancias que se hermanan desde su concepción: el gusto por la lectura de Paulo Freire y el trabajo de un grupo de investigadores en comunicación y educación. Estas circunstancias conjugan el ser y hacer de la docencia en comunicación y toman forma en el campo de la Comunicación Educativa en el Aula (C.E.A.).

El enfoque de cada uno de los investigadores ha resultado en la diversidad de caminos para enriquecer a la CEA. Actualmente, una de esas direcciones toma camino hacia Brasil, en donde encontró a uno de los principales teóricos de la educación en América Latina y el mundo: Paulo Freire.

¿Por qué Paulo Freire?

Porque Freire pensó y buscó la realidad como el camino que traspasó y transformó las fronteras de la concepción del mismo ser humano y del mundo (su historia y su cultura), entre la teoría y la práctica, entre el texto y el contexto, entre el educador y el educando. Porque la propuesta de Freire fue, es y será pedagógica: "ayudar al hombre a ser hombre"; pedagogía que basó en la evolución de conceptos como sociedad, educación y diálogo (comunicación).

Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres "no letrados", de aquellos llamados "los desarrapados del mundo", de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se "está construyendo": el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común.

Un mundo actual donde el desarrollo tecnológico es el hilo conductor de los grupos sociales y ocupa, cada vez más, espacios estratégicos y determinantes en la formación de las sociedades actuales.

Para Freire la relación entre comunicación, educación y sociedad humana es de total implicación. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y ésta no puede existir sin algún modo de educación. Más aún, la "forma" de la educación se relaciona directamente con la "forma" de la sociedad.

Cuando se habla de una sociedad crítica, abierta, plástica; entonces se habla de una educación de igual magnitud en el proceso enseñanza-aprendizaje. Y esta enseñanza, parte de la educación, exige la competencia del diálogo (comunicación), ya que sin éste no puede darse la primera, por lo tanto, estas dos áreas se conforman como una constante y han tomado expresión a lo largo de la historia en lenguajes como la danza, el teatro y los cantos, entre otros. Así mismo, con el avance tecnológico de cada grupo social, se piensa en la pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, en cerámica y, posteriormente, la fotografía, el cine, la cartografía, la radio, la televisión, las computadoras (INTERNET), etc.

Bajo esta visión, se habla de una sociedad de la información, en la cual el individuo como usuario de algún tipo de tecnología puede "conectarse" al mundo, satisfaciendo una necesidad básica: comunicarse. Cuando se habla de comunicación el referente varía desde la relación cara a cara (interpersonal), hasta el salto vertiginoso del uso de nuevas tecnologías como pivote fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades capitalistas. Sin embargo, estas líneas no responden a estos referentes, sino que pretende llegar al ámbito de aquellas características que sustentan, que conforman la relación entre el alma de la educación y la comunicación. Y, según Paulo Freire, esta relación deberá ser reflexiva, dialógica, que implique y forme a un ser humano libre, justo y equitativo.

Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biológicos e históricos. La con-dición de histórico sólo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta, conscientemente, de las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sitúa(n). Y distingue al ser humano en dos:

- Ser de relaciones y
- Ser de contactos

Las características del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad, crítica, trascendencia, temporalidad y consecuencia.

A su vez, estas características se establecen en el mundo (lo que origina un ser de contactos) y con el mundo (lo que origina un ser de relaciones). Estar en el mundo implica una relación natural-biológica con el entorno, y estar con el mundo implica relaciones culturales. Freire parte de la idea de que el ser humano es fundamentalmente un ser de relaciones y no sólo un ser biológico de contactos, por eso distingue (no separa) entre uno y otro.

El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y conocen su medio ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar con el mundo. Freire hace aquí la primera integración entre el ser y el mundo (1) .

El Ser de relaciones se caracteriza por la:

*Pluralidad, que es una alteración del sujeto en la medida en que responde a un estímulo (desafío), y no a la variedad de estímulos posibles dentro de la realidad. Es decir, en la pluralidad el sujeto se organiza, elige, se prueba y actúa. Por tanto, la pluralidad exige un acto crítico.

*Crítica, como la captación reflexiva de datos objetivos de la realidad y, consecuentemente, la percepción será crítica entre los lazos de un dato con otro dato, o un hecho con otro hecho, permitiendo un ejercicio de reflexión.

*Trascendencia, la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de sí mismo, del ser inacabado que es. La trascendencia promueve una unión que es de liberación y un ser libre es capaz de discernir por qué existe, y no sólo por qué vive, aquí radica la raíz de su temporalidad.

*Temporalidad, es decir, uno de los primeros discernimientos en la historia de la cultura humana fue el tiempo, que implica comprender el ayer, reconocer el hoy y descubrir el mañana. Cuando el individuo encuentra la raíz de esa temporalidad, traspasa la unidimensionalidad (2) ; sólo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qué existe (como proyecto de) y no sólo por qué vive (como ser biológico). El análisis del tiempo unidimensional sirve para "emerger", liberarse e impregnar de sentido consecuente las relaciones Ser-mundo.

*Consecuencia, esto es interferir y transformar la realidad con objetivos, dirección, proyección y esperanzas (3).
El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno, hereda experiencia, la cual se integra como conocimiento útil al grupo social para responder con pluralidad a los desafíos, objetivándose (4) a sí mismo (para reconocer órbitas existenciales diferentes, distinguir un "yo" de un "no yo"), discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es exclusivo: la cultura y la historia.

La integración y/o comunión de los sujetos con el mundo son características fundamen-tales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes elementos:
- son actividades de la órbita humana
- implican conceptos activos
- resultan de estar en y con el mundo
- resultan de transformar la realidad
-provocan la capacidad de optar (acto crítico)
-reconocen al Ser integrado como sujeto, no como objeto
-reconocen al Ser integrado como ser revolucionario, subversivo
- significan arraigo

La integración, desde la perspectiva freiriana, da respuestas plurales y se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crítica, da sentido a la historia y a la cultura. Este sentido es el camino a la libertad, la cual transforma al Ser en un sujeto abierto, plástico, dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del diálogo. Pero cuando la libertad es limitada, el sujeto se transforma en un ente de ajuste, sin perspectivas y, consecuentemente, depone su capacidad creadora.

El Ser de Contactos

Cuando el ser humano es reducido únicamente a un "estar en" el mundo, a una pura permanencia, en donde la captación de la realidad y las relaciones entre datos y datos, hechos y hechos es sólo un reflejo (doxa), entonces se habla de un ser de contactos, quien tiene respuestas unívocas, singulares (no plurales), reflejas y no reflexivas, estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente inconsecuentes.

En esta esfera, el Ser se limita a vivir minimizado al acto biológico de estar presente y se caracteriza por la casi total centralización de sus intereses en torno a formas vegetativas de vida; esto es, sus preocupaciones se ciñen más a lo que hay en él de vital, biológicamente hablando, y no en que le falta tenor de vida en el plano histórico. Este Ser de contactos se caracteriza por la adaptación, el acomodamiento y/o el ajuste, lo cual se expresa en:

- síntomas de deshumanización
- comportamientos de la esfera animal
- pérdida de la capacidad de optar (crítica)
- sometimiento a prescripciones ajenas
- acomodo, ajuste, ya no se integra
- incapacidad de alterar la realidad
- alteración de sí mismo para adaptarse
- destemporalización
- desarraigo
- masificación, en anonimato: no existe, sólo vive.

Por ello, Paulo Freire precisó una lucha por la humanización, una lucha para integrar al sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de la opresión y superar aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado.
El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a través de actos creativos, recreativos y de toma de decisiones, esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la realidad, acrecentándola y humanizándola con algo que él mismo construye: cultura e historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de temporalización de espacios geográficos e instaura un juego de relaciones con los demás seres y con el mundo. Alterar, crear y responder a los problemas cotidianos permiten dar movimiento a la sociedad y, por tanto, a la cultura.

Consideraciones en torno del diálogo

El diálogo, para Freire, es un fenómeno humano y revela la palabra; ésta como algo más que un medio para que el diálogo se produzca, e impone buscar su esencia: acción y reflexión, en tal forma solidarios y en interacción radical. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

La palabra

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres y mujeres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar el mundo", es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Los seres humanos se hacen en la palabra, en el trabajo, en la reflexión. Decir la palabra es derecho de todos e implica el encuentro de los sujetos para la transformación de este mundo. El diálogo es el encuentro de los Seres-Sociedades-Naciones, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo sin agotarse en una relación yo-tú.

Si al decir la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres y mujeres lo transforman, el diálogo se dispone como el camino mediante el cual los sujetos ganan signifi-cación en cuanto tales. Por esto, el diálogo es una exigencia existencial.
El diálogo es un acto creador; la conquista implícita en él es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los seres y de las sociedades.

La autosuficiencia en el diálogo es incompatible, porque quienes carecen de humildad o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan ser humano como los otros, significa que le falta mucho por caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos, hay seres humanos en comunicación en busca de saber más: de sí mismos, de los demás y del mundo.

No hay diálogo tampoco si no existe una intensa fe en los sujetos mismos, en su poder de hacer y rehacer, de crear y recrear; fe en la vocación de Ser más. La fe en los Seres es un dato a priori del diálogo, existe aún antes de instaurarse éste.
El diálogo, al basarse en el amor, la humildad y la fe en los seres, se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en otro es una consecuencia natural. Los sujetos, en este poder de hacer y transformar, pueden renacer y constituirse, mediante la lucha por su liberación.

Si la fe en los sujetos es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza, paralelamente, hace que los sujetos dialógicos se sientan cada vez más compañeros al pronunciar el mundo, por lo tanto, implicará el testimonio de un sujeto a otro, de las intenciones reales y concretas.

Otro componente para que el díalogo se produzca es la esperanza. La cual se sitúa en la raíz de la inconclusión de los seres mismos, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda y que no puede darse en forma aislada, sino en comunión con los demás.

El pensamiento crítico es otro elemento que produce el diálogo (verdadero), el cual reconozca entre ellos una inquebrantable solidaridad y no acepte la dicotomía mundo-seres. Este pensamiento percibe a la realidad como un proceso y la capta en constante devenir y no como algo estático (pensamiento mítico-ingenuo).

El sujeto de pensamiento crítico ya no se preocupará por la conciencia de la temporalidad en sí misma, la superación de la situación de opresión y el espacio temporalizado, sino, que ahora para él, son un campo en continua transformación por la acción propia de los seres y/o grupos sociales, sociedades y/o naciones.

El diálogo implica este pensar crítico y es capaz de generarlo. Sin diálogo no hay comunicación (verdadera) y sin ésta no hay educación (verdadera). Bajo esta óptica, Freire se refiere a la educación instaurada como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.

Para llevar a cabo esta concepción de la educación como práctica de la libertad, la dialogicidad empieza cuando el educador-educando se pregunta en torno a qué va a dialogar con los educandos-educadores; cuando surge la inquietud a propósito del contenido programático de la educación y no hasta el momento de encuentro del educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica.

El Contenido Programático o acerca de ¿qué dialogar?

Para el educador-educando el contenido programático es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada a los educandos-educadores de aquellos elemen-tos que éstos (como pueblo) le entregaron en forma inestructurada.

La proclama de educación auténtica, de Paulo Freire, es hacerla de A con B, no de A sobre B, con la mediación del mundo que impresiona y desafía a unos y a otros, originando diversas visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, dudas, esperanzas o desesperan-zas, las cuales implicarán temas significativos con base en los cuales se constituirá el contenido programático de la educación.

El acercamiento a las masas populares, con esta práctica, se hace para conocer en diálogo con ellas la objetividad en que se encuentran, la conciencia que de esta objetividad (realidad) estén teniendo, de los varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que están y con el que están.

Es a partir de la situación presente, existen-cial y concreta (que refleje el conjunto de aspiraciones del pueblo) donde se podrá organizar el contenido programático de la educación y acrecentar la acción de movimiento, de cambio, de transformación (revolucionaria).

Freire hace la siguiente deducción: plantearle al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta y presente como problema y que, a su vez, lo desafíe; este hecho le exigirá una respuesta, no a nivel intelectual, sino al nivel de la acción: una pedagogía de la duda, de la pregunta; es decir, de la problematización.

El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre la visión del otro y la propia.

La visión del mundo, en ambos polos, expresada en diversas formas de acción, refleja la situación en el mundo en el que se constituyen. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación.

El lenguaje del educador o del político (y este último ha de tornarse también educador en el sentido más amplio de la palabra) así como el lenguaje del pueblo, no existen sin un pensar, y pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos. A fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialéctica-mente.
educación. Y es el diálogo el que instaura ese momento de búsqueda. Es en ese momento cuando se lleva a cabo la En esta dialéctica existe una continua búsqueda del contenido programático de la investigación del "universo mínimo temático" o "temática significativa" del Ser/Sociedad, o del conjunto de sus temas generadores.

La tarea del diálogo es llevar a cabo una acción concreta que consiste en proporcionar, medios para superar actitudes mágicas o ingenuas a los sujetos, medios para crear un mundo de signos gráficos y para comprometerse con su realidad. Si se esquematiza, tenemos:

En suma, Freire quiere distinguir entre existir y vivir. Existir es más que vivir, porque es estar en el mundo y con el mundo. Trascender, discernir, dialogar, comunicar y participar, son exclusividades de la condición de existir. Es esta capacidad o posibilidad de unión comunicativa del existente con el mundo objetivo que da al existir el sentido de crítica que no hay en el simple vivir. Existir es individual y, con todo, sólo se da en relación comunicativa con otros sujetos. De ahí la importancia de la comunicación para Freire, porque surge del planteamiento de origen: el Ser (5).

La idea principal de este planteamiento se basa en la existencia y el diálogo: la existencia del ser humano sólo se da en el diálogo, en la comunicación; y pensar/hablar de diálogo -en Freire- no es hablar de elementos componentes y/o procesos de comunicación, o a través de Medios Tecnológicos de Comunicación; sino de la esencia, el alma, el motor, la potencialidad, la provo-cación en el diálogo-comunicación.

Freire:

- indica una alternativa de camino para la comunicación y la educación
- dice cómo llegar a trabajar para/con la libertad
- dice para qué es ese camino (para aprender, para enseñar: la vida)
- (y en su inteligencia) nos deja escoger el camino.

Notas Bibliográficas

1 Freire define al mundo como una realidad objetiva, independiente del Ser y posible de ser conocida. Cabe aclarar que este concepto toma varios sentidos según la época histórica en que la concibe, por ejemplo, en Pedagogía del Oprimido lo define como el "lugar de encuentro de cada uno consigo mismo y con los demás", la relación es de tipo social y conciliatoria.

2 La unidimensionalidad del tiempo hace referencia a un "hoy" constante, un "exceso" del tiempo presente del sujeto, en el cual se ahoga y está preso, en donde no hay toma de conciencia del tiempo y del espacio, de su condición histórica, de sí mismo y de los otros. FREIRE, Paulo. La Educación como Práctica de la Libertad. p. 30.

3 "La esperanza es una necesidad ontológica", es el diseño, la conjetura de lo que se va a hacer en la realidad, conlleva un trabajo diario, constante, con objetivos que indican la dirección o direcciones para llegar a "algún" lugar... la utopía. FREIRE, Paulo, Pedagogía de la Esperanza. p. 8

4 Auto-objetivarse.- es no ser aquello de lo que se tiene conciencia; es "como salir de sí mismo" y observarse desde afuera.

5 FREIRE, Paulo. Op. Cit. pp. 29-30